高校学生在评教指标中的几大关注面

——以复旦大学为例

范慧慧  丁妍  朱军

（复旦大学教务处，复旦大学高等教育研究所）

学生评教自20世纪80年代引入我国以来，被越来越多的高校作为一项反映教师教学质量的措施所采用，并已逐渐成为大多数高校的一项常规性制度。与此同时，随着实践的深入，相关的调查研究也相继展开，以探究学生评教制度存在的问题和改进的方向。但现存的大量研究通常只是措施实施者开展的，多从理论角度出发，少有针对教学活动的两大主体——教师和学生，尤其是针对学生群体的实证研究。即使在实证性调研分析中，研究者也往往只是针对评教认同度或是评教影响因素等整体性问题的宏观分析，而缺少对具体评教指标的微观研究，但这一点却正是教学管理者在评教指标设计中最关心的问题。

在这一背景下，复旦大学“改良学生评教指标体系”课题组通过开放式问题收集学生对评教指标设置的看法和意见。课题组在2011年11月采用随机抽样的方法，向全校学生发放了“关于复旦大学本科课程评教指标体系调查问卷”，共收回1160份反馈问卷。

在数据分析过程中，我们先对学生提交的看法和意见进行关键字分析，然后对关键字进行归纳分类，提取学生对于评教指标的几大关注面。同时，课题组对照收集的24所世界著名大学的学生评教指标，对学生在评教指标中的关注面进行分析，为今后的评教指标设计提供参考依据。

一、学生在评教指标中的几大关注点

课题组在归纳前未设定归纳的逻辑框架，而是通过逐条分解，归纳出一系列观测点，再进一步将观测点归纳成子类和大类。本文选取了与评教指标直接相关的教学实施、教学态度、教学能力水平、教学方法与手段、教学效果五个大类的22个关注面。通过计算22个关注面中学生的关注频数和百分比，同时根据五个大类总体百分比，对大类进行学生关注度排序（见表1），并由此进行分析。

表1 学生对五大类、22关注面的关注频数和百分比

分析发现，学生最关注的是“教学实施”大类，然后是“教学效果”与“教学方法和手段”。学生对三大类的关注相差无几，说明这三者在学生心目中具有同等重要性。而对于“教学态度”和“能力水平”大类，学生则关注较少。

在“教学实施”大类中，学生的第一关注面是“教学内容设计”，共有132位学生提及，占整个“教学实施”大类总频数的49.4%【1】。“学业评价和反馈”是该大类中的第二关注面，有35.2%的关注度。

在“教学效果”大类中，学生的第一关注面是“学生主体感受”。在提及“教学效果”大类的学生中，56.9%都关注到这个方面，涉及“课程学习后是否有收获”、“课程是否具有吸引力”、“是否喜欢这门课”等观测点。“知识点的理解掌握”是该大类中的第二关注面，但与第一关注面相比有较大的差距，仅占23.6%。

在“教学方法与手段”大类中，有50位学生笼统地提到“教学方法与手段”而未具体阐述。在其余有具体指向的条目中，学生的第一关注面是“师生互动交流”，共有119位学生提及，占整个“教学方法与手段”大类总频数的52.9%，涉及“教师是否鼓励学生表达对问题的看法”、“教师能够对学生的问题进行解答反馈”、“学生能否充分参与课程”、“师生是否有良好的课后交流”等观测点。

在“教学态度”大类中，除部分学生笼统地提到“教学态度”而未具体阐述之外，在其余有具体指向的条目中，“关注尊重学生”和“认真、有责任心”是学生的主要关注面。其中，“关注尊重学生”这一关注面涉及“教师是否能坦诚平地对待学生”、“教师是否尊重学生的看法意见”、“教师能否关心关注学生”等观测点；“认真、有责任心”这一关注面涉及“教学态度是否认真”、“教师是否对课程负责”等观测点。

在“能力水平”大类中，除部分学生笼统地提到“教学水平、能力”而未具体阐述之外，在其余有具体指向的条目中，“讲课幽默”和“表达清晰”是学生的主要关注面。

二、24所世界著名大学学生评教指标类型分布

在问卷调查的同时，课题组考察了部分世界一流大学的学生评教指标。课题组通过网络检索、与国外大学联系索取、本校在国外交换生 提供信息等多种渠道，获取了24所大学的24套学生评教表，共得到461项评教指标。各区域样本大学数和指标数分布如表2。

表2 样本大学数和指标数分布

在获取样本后，课题组参考伊利诺伊大学厄本那-香槟分校优教和测评中心的“教师和课程评估系统”（Instructor and Course Evaluation System）和印第安纳大学学习和测试评估部的“多元选择的课程与教学评估系统指南”（Multiple Option System of Courses and Instructor Evaluation Manual），对评教指标进行归类（见表3）。两个系统都有较庞大的评教指标库，基本网罗了大学可能出现的评教指标，支持课题组对样本的归纳整理。

表3 24所世界著名大学学生评教指标类型分布

表3中第B-F项是针对教师的评价，第G-K项是针对课程的评价，第L-O项是对于学生参与及收获的评价。统计发现“课程设计”、“学业评价与反馈”、“情感与社会性成长”、“知识技能的理解掌握”、“学生偏好”、“关注尊重学生”、“激发兴趣、引导思考”是涉及数量较多的指标分类。

三、综合分析

结合上述两项分析来看，在24所世界著名大学评教指标中居前7项的指标类型，除“情感与社会性成长”这一类型之外，其余均在我们的问卷调查中被学生提及（见表4），而且大部分是各大类中的第一或第二关注面。反过来看，在学生问卷中各评教指标大类的第一、第二关注面，除“认真、有责任心”之外，其余均有对应的指标类型（见表5），且均位于前10项的评教指标类型中。

表4 国外大学7项评教指标类型与学生问卷中关注面的对应情况

 

表5 学生问卷中各大类的第一、第二关注面与国外大学评教指标类型的对应情况

无论从世界著名大学学生评教指标的实施经验，还是从高校学生的实际需求分析来看，评教指标类型基本可以相互对应。今后的指标设计可重点考虑在“教学内容设计”、“学业评价和反馈”、“知识点的理解掌握”、“学生主体感受”、“关注尊重学生”、“启发学生思考探究”、“师生互动交流”、“表达清晰”、“讲课幽默”等方面设计具体指标。

同时，课题组发现：在世界著名大学的前7项评教指标类型中有一项“情感与社会性成长”，在学生问卷中没有提及，其原因可能基于国内外教学理念的差异。相比我国仅仅要求掌握知识技能的传统教学理念，世界著名大学则更进一步关注到学生通过课程的学习，能够提升自我的全面素养，这正是我国高等教育长期忽视的。当前，我国高校纷纷开展通识教育、素质教育教学，就是为了弥补这方面的缺失。另一方面看，此次学生问卷采用的是开放式的问题模式，学生在回答前并没有固定的框架设定，可以自由作答。但在1160份反馈的问卷中，没有任何学生提及应在学生评教指标中设立“情感与社会性成长”这项指标。这一点值得我们思考，即假若在评教指标中直接加入“情感与社会性成长”方面的指标，学生可能因难于理解而无法有效作答。

评教指标设计者往往由于掌握更多的教育学理论和先进经验，设计出的评教指标会与学生的认知能力出现偏差。例如在“能力水平”大类中，高校管理人员和高等教育研究人员往往认为教师的学术科研水平能够反映其教学能力水平。但从问卷结果看，在“能力水平”方面，学生更加关注教师能否将课程内容讲解清楚，能否把课上得生动有趣。再比如在“教学效果”大类中，高校管理人员和高等教育研究人员往往希望学生能够通过课程的学习提高自身能力，课程能够启发学生思考和探究。但从问卷结果看，学生更关注对知识技能的理解与掌握。因此，在评教指标设计中如何平衡好高校管理人员和高等教育研究人员的先进理念与学生群体的实际认知水平是一个关键。再先进的理念在没有获得大部分学生认知的前提下，据此设计出的评教指标难以获得可信有效的反馈。

 

教育部高等学校教学指导委员会通讯2012年第10期（总第113期）.doc